En Argentina, 1 de cada 5 estudiantes no tiene Internet
El COVID-19 expuso la precariedad de los sistemas educativos en la mayoría de los países. En Argentina sin ninguna inversión presupuestaria ni planificación pedagógica medianamente rigurosa, cientos de miles de docentes de todos los niveles educativos fuimos obligados por las autoridades educativas a elaborar propuestas de enseñanza a distancia (a través de la utilización de plataformas digitales y el teletrabajo) sin contar con los recursos, la formación y el tiempo suficiente.
En paralelo, millones de hogares debieron transformarse en espacios “aptos” para el aprendizaje. Sin embargo, la mayoría de los hogares de estudiantes, y también de profesores, no están preparados para una situación así: carecen de dispositivos y recursos tecnológicos y son espacios (muy heterogéneos y dispares) donde en general conviven varias personas con múltiples tareas, conocimientos y responsabilidades cotidianas.
Hoy, transcurridos los primeros meses desde la virtualización forzosa y masiva de la enseñanza, tanto en Argentina como en otros países, aparecen las primeras consecuencias:
1. Estudiantes. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) informó que debido a la pandemia casi 1.300 millones estudiantes en todo el mundo dejaron de asistir a las escuelas, es decir más del 72% de la población estudiantil mundial. La mitad del total de los/as alumnos que no pueden asistir a la escuela no tienen acceso a una computadora en el hogar y el 43% no tienen Internet en sus casas. Los distintos documentos elaborados por este organismo coinciden en señalar que “surgen alarmantes brechas digitales en el aprendizaje a distancia” y se perfila una “gran crisis para la educación”.
2. Flexibilización. Como sostiene el documento elaborado por el Coletivo de Estudos em Marxismo e Educação (Universidade Federal do Rio de Janeiro), el contexto pandémico encuentra eco en las reformas laborales, y otras medidas educativas, que debilitaron aún más los derechos laborales para profesionales de la educación. Las y los maestros son considerados por estos días “entregadores de tareas” y esto entra en conflicto con el sentido creativo y emancipador del trabajo humano y, particularmente, de la enseñanza que, en estas condiciones, se aliena y causa sufrimiento laboral (22/4).
3. Organismos internacionales. Por su parte, organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y el Banco Mundial sugieren a los países en cuarentena que revisen sus marcos legales para que los cambios puedan ser operacionales ahora y permitan luego permanecer. Sus directrices cubren una amplia gama de flexibilidades: planes de estudio, evaluación, métodos de enseñanza, horas de enseñanza, certificaciones, materiales de enseñanza (Gomes de Souza y Evangelista, 2020). Es decir, que agencias multilaterales junto a empresas multinacionales ven una oportunidad para profundizar la flexibilización y ampliar los negocios de las corporaciones empresariales.
4. Nuevo rol docente. El maestro Orlando “Nano” Balbo, Doctorado Honoris Causa de la UNLu, relata cómo los Estados y las agencias multilaterales están sacando a la luz viejos proyectos. “Son esos viejos proyectos que ahora tienen consenso. Lo peor es que le dan consenso nuestros sindicatos. Ahora, se vienen las plataformas digitales; la uberización de la educación. ¡Nos va a manejar un algoritmo! De esta manera, se sigue debilitando el debate pedagógico en la educación. Ese nuevo rol del docente, esa nueva actividad reducida a un monitoreo, apunta a generar un nuevo sujeto docente” (La Tinta, 2020).
5. En Argentina, 1 de cada 5 estudiantes no tiene Internet y queda afuera de las clases o actividades virtuales. En siete provincias (Santiago del Estero, Formosa, San Juan, Catamarca, Misiones, Chaco y Corrientes) al menos un tercio de los/as estudiantes carece de conectividad en la casa. Cuando se mira la velocidad de Internet que disponen, son muchos más los relegados (Infobae, 30/4).
6. Evaluaciones. El propio ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, reconoció la inviabilidad de llevar adelante procesos de evaluación y acreditación en los niveles obligatorios, al señalar que “No es momento de evaluar” (25/4).
7. Una encuesta realizada por el Sindicato Argentino de Docentes Privados (SADOP) muestra que el 45% de los/as docentes consultados se sienten agobiados y más cansados de lo habitual debido a la conjugación de distintas actividades en el mismo ámbito. La consulta mostró, además, que el 63% de los/as docentes no tiene PC propia, que la deben compartir con su familia.
8. La salud mental del docente. Hernán Scorofitz, psicólogo y docente de la UBA, explica las secuelas psíquicas y anímicas que la virtualización está comenzando a generar en la docencia. La presión ejercida “para que las clases virtuales funcionen como sea” comienzan a transformarse en diversas sintomatologías en su salud mental: angustia, estrés, situaciones de ansiedad y principalmente trastornos del sueño están comenzando a tomar cuerpo de manera preocupante (Prensa Obrera, 27/4). Algo similar ocurre con los/as estudiantes y sus familias.
9. Modificaciones regresivas en los métodos de enseñanza y aprendizaje. Desde el ángulo didáctico, en buena medida, esta virtualización improvisada se caracteriza por una suerte de retorno a las “clases magistrales”. Un/a docente hablando frente a su computadora, sin escuchar a sus estudiantes y probablemente sin verlos, o directamente estudiantes escuchando una grabación del docente a través de alguna plataforma. Se genera así una metodología de tipo expositiva donde el flujo de información es unidireccional. Así se pierde la riqueza sustantiva de una clase: el diálogo y el intercambio multidireccional.
En las Universidades:
10. Condiciones de trabajo y enseñanza. Los recientes resultados de las encuestas realizadas por sindicatos como ADUNLu, ADUNC (Comahue), UNM (Moreno), ADUNaM (Misiones), COAD (Rosario) o el Plenario de Secretarías Generales de AGD-UBA, muestran como la mayoría de las y los docentes encuestados consideran que: su asignatura no puede desarrollarse de manera virtual; que no cuentan con la formación necesaria para desarrollar el contenido virtualmente; que en el contexto de aislamiento obligatorio se encuentran a cargo de hijos/as en edad escolar y/o de adultos mayores; pero que, sin embargo, están llevando a cabo tareas que no producen sino una alienación enorme; que un alto porcentaje de los/as estudiantes tienen diversos problemas para continuar con el desarrollo de las tareas académicas; y que, además, consideran oportuna la modificación o readecuación del calendario académico 2020.
11. En una reciente asamblea de docentes realizada en la Universidad Nacional de Luján (UNLu), convocada por el gremio ADUNLu, las intervenciones de sus participantes fueron precisas y contundentes: desnudaron que el teletrabajo se realiza sobre la base de condiciones precarias y bajo una total ausencia de marcos regulatorios; que existe una sobrecarga de tareas, mayores presiones y estrés laboral; que resulta imposible desarrollar procesos de evaluación y acreditación; que se acrecienta la expulsión de estudiantes; que existe una notoria profundización de las desigualdades sociales al interior del estudiantado, y que, bajo estas condiciones, cualquier intento de “continuidad pedagógica” es impensable.
12. Sin paritarias. En la mayoría de las universidades, como por ejemplo en la UNLu, sus autoridades se niegan a la apertura de las negociaciones paritarias (convenciones colectivas de trabajo) para comenzar a establecer marcos regulatorios que garanticen plenos derechos laborales e impidan cualquier tipo de flexibilización laboral. Ante este escenario se configuran las primeras huelgas que interrumpen el teletrabajo.
13. Expulsión de estudiantes. Datos oficiales de las universidades nacionales muestran que a pocas semanas del inicio del ciclo lectivo, y sin mediar ningún examen, más de la mitad de los/as ingresantes dejaron las cursadas. Por ejemplo, el rector de Universidad Nacional del Comahue, Gustavo Crissafulli, manifestó que “en medio de la pandemia de los 14.000 inscriptos sólo la mitad trabaja en las plataformas” (Río Negro, 3/5).
14. Hay asignaturas que por sus propias características requieren necesariamente de un carácter presencial, del trabajo de campo en instituciones externas (instituciones educativas, centros de salud y de innovación tecnológica, etc.) o en las propias universidades. Allí el acompañamiento y la supervisión docente son decididamente indispensables y no existe ninguna virtualización posible.
15. No es “ludismo”. No se trata de asumir una posición que busque negar el desarrollo de las fuerzas productivas y la utilización masiva de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en el ámbito educativo. Empero, ningún desarrollo tecnológico se aplica u opera sobre un vacío social.
16. Por último, resulta evidente que el debate se va ampliando y complejizando. Sin una gran movilización de recursos y una inversión presupuestaria del Estado nacional y las provincias, sin una legislación laboral adecuada, sin una “readecuación” pedagógica rigurosa, contextualizada y planificada, no están dadas las condiciones para enseñar y aprender bajo estas circunstancias. Por eso, y más de allá del enorme esfuerzo que están realizando docentes y estudiantes (y sus familias), hablar hoy de “continuidad pedagógica” sigue siendo una farsa. La tarea, y especialmente para los/as educadores, en el corto plazo es develar esta gran improvisación que sólo profundiza las desigualdades sociales y flexibiliza las condiciones de enseñanza/aprendizaje y las relaciones laborales.
Fuente: Patricio Grande, docente de la Universidad Nacional de Luján, para Luján Hoy